Д.   А. Журавлев, С. Л. Долгушин

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Современная ситуация выявила целый ряд проблем, связанных с новым пониманием роли и места человека в обществе и государстве. Российское общество нуждается в твор­чески мыслящих людях, способных создавать и развивать культуру. Поэтому перед педа­гогической наукой стоит проблема поиска путей, способствующих максимальному разви­тию индивидуальных потенций каждого человека. Воспитание творческой индивидуаль­ности означает, что растущий человек является носителем креативного начала. Основной при этом становится идея уникальности ребенка. Это чрезвычайно важная идея, поэтому она отражается в нормативных актах страны, в частности, в Конституции РФ, в Концеп­ции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) и др.

Основное и дополнительное образования призваны в единстве осуществлять полно­ценное развитие ребенка, обеспечивающее формирование важнейших личностных ка­честв: любознательности, инициативности, самостоятельности, творческого воображения. Значимо решение этой задачи в период дошкольного детства, так как данный возраст при­знан отечественными и зарубежными педагогами и психологами (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д. Чейпи, М. Монтессори и др.) этапом интенсивного развития личности, ее психологических процессов.

Раскрытие внутренних возможностей человека осуществляется в различных видах деятельности (Л.С. Выготский, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, Д.Б. Богоявленская и др.). Особое место в их ряду занимает художественное, в частности, музыкальное творчество. Важность творческого развития для становления личности подчеркивается в отечествен­ной литературе Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгером, П.Я. Гальпериным, В.А. Дмитриенко, И.Б. Коломиной, П.П. Крамаром, Л. и Б. Никитиными, Н.Н. Поддьяковым и многими дру­гими, а в зарубежной - Ж. Пиаже, М. Монтессори, А. Гебхартом, А. Кроплеем, Д. Чейпи и др.

Ребенок дошкольного возраста может проявлять творчество в осваиваемых им видах деятельности: познавательной (Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Б.П. Никитин, Н.Н. Поддьяков и др.), игровой (Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, P.M. Миронова и др.), художественной (Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, О.Н. Сомкова, Е.В. Сивушкина и др.).

Значительный вклад в фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества дошкольников внесли: А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, В.А. Моляко и др.; в психологию и психофизиологию индивидуальных различий и способностей: М.А. Хо­лодная, Е.А. Вяхирева, В.П. Зинченко и др. Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в на­чальной школе (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, С.Ю. Курганов, A.M. Ма­тюшкин,  Д.Б. Эльконин и др.).

Несмотря на богатство теоретических разработок, современные науки, занимающиеся психолого-педагогическими проблемами творческого развития дошкольников, сталкива­ются со многими трудностями, возникающими при выявлении сущности творческой лич­ности, концепции ее развития. Недостаточно изучен педагогический аспект креативного развития дошкольников в процессе музыкальной деятельности, связанный с программным обеспечением, диагностических средств, форм организации учебно-воспитательного про­цесса, соответствующих возрастным особенностями обучения.

В теоретическом обосновании и практической реализации педагогических идей обна­ружился ряд противоречий между:

• требованиями российского общества, предъявляемыми к личности ребенка и традиционной парадигмой воспитания, обеспечивающими ее методиками и технологиями;
• естественной потребностью ребенка в творческой самореализации и неумением вос­питателей-практиков найти способы, пространства социальной творческой деятельности;
• потребностью педагогов в профессиональном самовыражении и недооценкой систе­матической работы по внедрению образцов педагогического творчества как основы собст­венного развития и развития ребенка.

Таким образом, при объективной потребности массовой педагогической практики в разработке путей и способов формирования творческой личности современного ребенка, эта проблема требует конкретного изучения, осмысления, разработки и доказательства эффективности тех или иных средств ее решения. Эти обстоятельства и определили акту­альность исследования и его основные целевые установки – изучение развитие творче­ских способностей дошкольников в процессе музыкальных занятий и установлению их взаимосвязи с успешностью дальнейшего обучения в школе по программе «Мир музыки» (Долгушин С. Л., 2001).

В результате проводимых исследований мы установили, что специфика использова­ния звука как средства выполнения творческого задания, прежде всего, связана с его семан­тикой. Необходимо заметить, что семиотическая интерпретация музыкального языка наиболее полно отражена в работах В.В. Медушевского, С.М. Мальцева. Она  «рассматривает выразительные средства музыки как знаки, т.е. как некоторые устройства, несущую информацию о смысле, способствует разрешению центральной проблемы теории и практики […] проблемы адекватного постижения композиторского замысла для конкретного семантико-семиотического анализа, а также для выработки методов такого анализа» (1). Семиотический подход в обучении музыке дошкольников, через образно-смысловой анализ музыкальной лексики, освещается в работах В.В. Манаковой и Н.Г. Салминой, где  авторы предлагают конкретный метод эффективного формирования адекватного восприятие музыки через овладение ее семиотической системой и широкое использование знаково-символических средств (2).

В нашем исследовании мы акцентировали внимание на разработке методики, базирующейся на следующих положениях:

• понятие «звук» является системообразующим, поскольку «музыка вбирает в себя весь слышимый мир, опирается на гигантский круг звуковых ассоциаций, а осмысленность, содержательность музыкальных звуков отражает и развивает информационные качества естественных и искусственных внемузыкальных звуков» (3);
• звук необходимо рассматривать не только как «объективное физическое явление», имеющее физические характеристики, но и как «субъективное психологическое: нечто воспринятое слухом и отразившееся в сознании  в виде особого психического образа» (4);
• синестезия, как психологический и эстетический феномен, выступая в роли межсенсорной ассоциации, «усиливает эстетическую реакцию и эмоциональную насыщенность в познании мира, является эффективным приемом в системе художественного мышления» (5)  и развития творческого потенциала личности;
• развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы его интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности  учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Эксперимент проходил на базе ДОУ № 380 и Средней общеобразовательной школы № 55 Кировского административного округа г. Омска.

В эксперименте участвовали 21 дошкольник пятилетнего и 20 - шестилетнего воз­раста.

По разработанной методике обучение осуществлялось в три этапа.

На первом этапе основное внимание уделялось формированию творческих способно­стей в звуковом моделировании.

Целью второго этапа явилось формирование элементарных звуко-мыслительных опе­раций на основе использования развивающих игр.

Обучение было направлено на: формирование умения конструирования моделей с помощью предложенных схем; самостоятельное построение звуковых моделей и составление схем на основе их анализа.

Самостоятельная работа с музыкально развивающими играми явилась сложной и ее приняли не все испытуемые, но к концу обучения 52% дошкольников могли придумать модели и составить к ним схемы. Так были придуманы схемы «лев», «змея», «васильки», «дятел», «солнышко», «дождик» и многие другие.

Третий этап обучения характеризуется активным формированием у детей навыков в процессе использования развивающих музыкальных игр на основе методики «Музыкаль­ная иллюстрация сказки».

На данном этапе обучающего эксперимента мы исходили из того, что активизация творческой деятельности может осуществляться по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами порождения художественно-музыкальной идеи, так и средствами составления плана ее реализации.

В целом, экспериментальное обучение, направленное на развитие у детей умения соз­давать собственную идею музыкального сочинения и план ее реализации, проводилось по следующим направлениям.

Прежде всего, введение каждого нового типа средств и действий по их использова­нию задавалось сначала взрослым, а затем переходило к ребенку.

Введение почти каждого нового типа средств и способов по их использованию пред­полагало групповую форму деятельности детей, а затем уже индивидуальную. Такой под­ход обеспечивал необходимую гибкость в использовании каждого вида средств.

Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки, причем некоторые сказки дети успешно сочиняли самостоятельно. Опираясь на принципы по­строения сказки, выделенные В.Л. Проппом, мы выделили четкость членения сказки на смысловые части, что позволяет детям строить ее адекватную модель, пере­дающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основ­ных эпизодов (пространственная модель). Далее ребятам предлагалось подобрать  каждому персонажу  «свой» музыкальный инструмент  и придумать ему небольшую музыкальную характеристику. Причем в процессе эксперимента в первую очередь обращалось внимание на  умение детей верно соотнести образ сказочного героя с его музыкальным воплощением (в первую очередь через регистр и тембр) и постараться передать возможный характер его движения. В процессе игры дети имели возможность опробовать подобранные музыкальные характеристики через собственную пластику. Так рождались музыкальные образы «ленивого, объевшегося медом мишки» (звуки низкого регистра фортепиано), «хитрой лисы» (альтовый металлофон), «шустрой синички» (колокольчики), «мудрого и работящего дятла» (ксилофон) и т.д. На начальном этапе работы с дошкольниками мы включали в игру куклы, мягкие игрушки. Этот прием оказался достаточно эффективным особенно в работе со стеснительными, замкнутыми детьми.

Одним из любимых дошкольниками разделов эксперимента было озвучивание на музыкальных инструментах выполненных дома рисунков-сказок, которые нередко отличались красочностью и богатством детской фантазии. В процессе музыкально-игровых занятий была выявлена динамика развития художественно-образного и ассоциативного мышления детей. Так творческую активность дошкольников стимулировали такие творческие задания, как «Придумать музыкальный наряд Принцессы» («Принца»), «Какие звуки живут в лесу», музыкальные ролевые игры-сказки  «Теремок», «Путешествие Паровозика», «Волшебный горшочек» и др.           

На основе проведенного анализа сделан вывод, что направленное развитие специфи­ческих особенностей детского творчества с помощью музыкально развивающих игр и доступного для дошкольника жанр - сказка как средств развития творчества, активизирует творческие способности ребенка. Данный вывод подтвердился результатами контрольного эксперимента, который имел своей целью оценку эффективности разработанной мето­дики.

Полученные данные свидетельствуют о том, что результаты уровней развития про­дуктивных творческих способностей дошкольников в экспериментальной группе увели­чилось относительно начального периода у пятилетних детей на 17.8%, у шестилетних - на 15.6%. Повышение в контрольной группе составило 1.5%.

Анализ изменений в уровнях сформированности творческих способностей свидетель­ст­вует о том, что у детей экспериментальных групп по сравнению с констатирующим эта­пом исследования значительно возросли возможности для музыкально-творческого само­выра­жения. Наблюдения за детьми в ходе контрольного эксперимента показали, что они сво­бодно ориентируются в новых творческих заданиях, быстро включаются в воображае­мую ситуацию. Также были выявлены качественные и количественные изме­нения, рост нестандартных решений и ответов, увеличение оригинальных музыкальных работ.

Для подтверждения эффективности экспериментальной методики и ее влияния на ус­пешность обучения в школе была проведена вторая серия контрольного эксперимента.

На данном этапе исследования нами был выявлен уровень адаптации первоклассников и определена степень ее влияния на развитие креативных и познавательных способностей в условиях программы «Мир музыки».

Результаты наблюдения за вхождением в учебную деятельность экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ), показали, что к концу первого полугодия (фактически это период адаптации первоклассников к школе)  80% учащихся ЭГ приняли как учебную задачу, тогда как учащиеся КГ стали принимать задачу учителя как игровую и коммуникативную (желание поиграть, пообщаться). На начальном этапе обучения развитие творческих способностей к музыке учащихся ЭГ шло быстрыми темпами. Реакции на творческие задания показывали, что хорошей динамике осуществляется внутреннее развитие детей: накопление запаса музыкальных ощущений, оригинальных образов восприятия. Об этом свидетельствовали и результаты наблюдения за детскими рисунками – ассоциациями на слушание как музыкальных произведений классики, так и современной музыки: через цвет, форму, перспективу видения мира постепенно проявлялись такие способности, как видение пространственной организации музыкального произведения, понимание и прочувствование темпа и ритма музыки, разнообразия музыкальных интонаций. Рисунки детей отличались нестандартностью ассоциаций и «первозданностью видения мира». Даже известные музыкальные произведения (напр., оркестровый фрагмент «Океан-море синее» из оперы «Садко», «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н.А. Римского-Корсакова), возможно неосознанно отложившиеся через просмотр фильмов-сказок как стереотипные ассоциации, детьми виделись иначе: снежными образами, озерами в горах, вихрями и т. д.

В процессе занятий с ЭГ мы продолжали осуществлять педагогический поиск оптимальных способов и методов активизации творческого мышления детей на примере аудиовизуальных, аудиокинестетических, визуально-кинестетических и других синестезий. Среди решаемых задач: помочь учащимся определить «родственные» средства выразительности музыкального и изобразительного образа, найти пути «перевода»  музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной элементарной эстетической эмоции (абстрактное звуковое, беспредметное изобразительное, предметное изобразительное) и другие.

В процессе наблюдения за импровизаторской деятельностью учащихся ЭГ в условиях урока музыки нами была также отслежена положительная динамика не только формирования и развития творческого потенциала, приобретении детьми определенных умений и навыков свободного творческого самовыражения, но и в создании креативной среды урока, что само по себе является важным фактом. Наблюдение за формированием креативности происходило на уроках музыки в процессе музыкальных игр и выполнении творческих заданий, среди которых было озвучивание детьми сказочных историй (напр., «Гном-художник»), сочинение сказки на прослушанную музыку (напр., «Избушка на курьих ножках», «Гном» из «Картинок с выставки» М.П. Мусоргского), визуализация музыкальных образов в виде предметных рисунков («Осенняя песня» П.И. Чайковского из «Детского альбома»; «Весна» А. Вивальди из «Времен года»), фонизация («звукооживление») на орф-инструментах рисунков с выбором адекватной музыкальной лексики (напр., «Гном-художник»). При подведении итогов мы учитывали оригинальность продукта деятельности и мотивационно-личностный фактор, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

При оценке уровня предметно-информационной обогащенности в ранжируемых микросредах учитывались такие параметры, как доступность выполнения задания, разнообразие в выборе средств (вербальных, художественно-коммуникативных) и степень легкости технического освоения элементарного музыкального инструментария.

Наша работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста лишний раз доказала, что главным условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации задачи, решаемой ребенком. Личная вовлеченность, осмысленность и действенность поиска задают целостность мыслительного процесса. Именно поэтому в ходе проводимого исследования и реализации экспериментальной программы «Мир музыки» мы стремились сформировать креативность детей как личностное, а не только ситуативное свойство, формирующееся в специально организованной среде.

Анализ обследования показал, что из 18 первоклассников были выделены две группы детей: первая группа (14 учеников) 77,8 % - хорошо адаптированные дети; вторая группа (4 учеников) 22.2% - дети со средней степенью адаптации.

Нами было установлено, что решающее значение в готовности к усвоению программы «Мир музыки» имеет уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ре­бенка, уровень развития его продуктивного мышления и воображения. 

На основе обобщения полученных результатов в ходе исследования был выявлен уро­вень развития познавательных интересов учащихся. Установлено, что первоклассники, занимавшиеся ранее по экспериментальной методике, имеют высокий (64%) и средний (36%)  уровни познавательных интересов (низкого уровня выявлено не было). Интерпретация данных тестирования позволяет сделать положительные выводы о приоритетности развития творческих музыкальных способностей ЭГ. Причем, развитие общих способностей умственного плана произошло также на достаточно высоком уровне (рост по каждому показателю 30-40%).

Полученные результаты исследования подтверждают исходную гипотезу, доказывают действенность и эффективность разработанной нами методики.

В результате можно сделать следующие выводы:

- высокие показатели творческих способностей возможны при организации музы­кально-игровой деятельности, основанной на понятном и доступном жанре - сказка, с уче­том потребности в экспериментировании;

- базу развития творческих способностей дошкольников составляет своеобразное со­четание уровня развития трех компонентов: креативности, интеллекта и мотивации. Каж­дая из выделенных составляющих должна рассматриваться только в комплексе с другими и не может быть сведена ни к одному из них в отдельности;

- в качестве значимых структурных единиц творчества детей выступают: направлен­ность на творчество (мотивация), творческое (дивергентное) мышление. Основными пока­зателями творчества являются: любознательность, положительные эмоции, беглость, гиб­кость, оригинальность и разработанность творческих продуктов, способность к анализу и синтезу;

- формирование творческих способностей старших дошкольников происходит при одновременном взаимодополняющем развитии мотивационного, креативного и интеллек­туального компонентов личности ребенка;

- высокий уровень творческих способностей оказывать положительное влияние на процесс адаптации в новых школьных условиях;

- творческие способности тесно взаимосвязаны с познавательными интересами, т.к. обнаруживают себя при решении задач поискового, исследовательского характера;

- развитие творческих способностей в период подготовки к школе оказывает эффек­тивное влияние на успешность обучения в условиях программы “Мир музыки”.

Литература

        1. Мальцев С. М.  Семантика музыкального знака. Автореф. дис. … канд. искусств. наук. Л., 1980. С.3.

        2. Манакова И.П., Салмина Н.Г.  Дети. Мир звуков. Музыка. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1991. – 256 с.

3. Назайкинский Е. В.  Звуковой мир музыки. М., 1988. С.11.

4. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М., 1988. С. 16.

5. Долгушин С. Л.  Синестетический метод и его роль в креативном подходе к процессу музыкальной деятельности ребенка // Новые технологии в музыкальном образовании: Материалы Всероссийской научно-прктической конференции (г.Омск, 29-31 марта 2000 года). – Омск: Издание ОмГУ, 2000. Ч.2. С. 56-57.