Н. В. Федотова ХУДОЖЕСТВЕННО-МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Наибольший интерес в рамках задач нашего выступления представляет компонент содержания образования, соответствующий опыту творческой деятельности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию, в видении новой проблемы в знакомой ситуации, в самостоятельном комбинировании известных способов деятельности в новый способ деятельности, в нахождении различных способов решения задач. Б. Т. Лихачев, характеризуя условия организационно-педагогической работы по развитию творческих способностей школьников, выделяет оптимальные формы и методы эстетического воспитания: 1. Организация творческой работы детей, предполагающая включение в учебный процесс методов творческого характера, как игры с использованием детской импровизации, собственные задачи и практические упражнения, дневники, сочинения, стихи, рассказы, песни, критические статьи, участие в спектаклях, активность в творческой исследовательской работе.
2. Создание обстановки пронизывания всей жизни школьников творчеством в
виде присутствия его элементов на каждом уроке, индивидуализации
обучения.
Э. Б. Абдуллин рассматривает методы музыкального обучения как способы
организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим
задачам учебного процесса [3].В музыкальной педагогике традиционно
выделяются три основных метода музыкального воспитания, а именно:
наглядный в единстве наглядно-зрительного и наглядно-слухового методов,
словесный и практический. Однако ряд авторов предлагает для придания
обучению и воспитанию развивающего творческого характера, помимо
указанных, использовать проблемный метод, заключающийся в
самостоятельном поиске детьми способов деятельности. Степень нарастания
проблемности педагогических методов зависит от возраста обучаемых, задач
воспитания и обучения, а также накопленного опыта самостоятельных
творческих действий детей. Как отмечает О. П. Радынова, наглядно-слуховой метод содержит в себе существенные возможности проблемного его использования, которые обеспечиваются следующими приемами: 1) создание проблемных ситуаций в процессе слушания музыкального произведения путем сравнения, сопоставления или выстраивания аналогий отдельных отрывков мелодий, звучания грамзаписи и живого исполнения; 2) сравнение произведений контрастных или близких по ритму, тембру, настроению жанровому признаку [18]. Наглядно-зрительный метод играет важную роль при ознакомлении школьников с незнакомыми явлениями и событиями музыкальной действительности, для формирования представлений о неясных образах, музыкальных инструментах и т.д. По мнению дидактов в области музыкальной педагогики, он результативен в деле привлечения внимания детей, пробуждения их фантазии и воображения. Словесный метод преследует свою основную задачу - формирование установки учащихся перед слушанием музыки. Анализ музыковедческой научно-методической литературы показывает, что наиболее приемлемые разновидности данного метода, способствующие формированию музыкальной культуры детей в период детства, являются беседа, рассказ, пояснение и разъяснение. Творческий характер данному методу придает использование приемов синтеза и анализа в сравнении, выражение предпочтений детьми, самостоятельные высказывания. Практический метод характеризуется исполнением учителем, либо учениками приемов различных видов музыкальной деятельности. Танцевальные, образные движения успешно используются в музыкальном воспитании как приемы активизации, осознания учащимися характера мелодии, средств музыкальной выразительности. Приданию данному методу той или иной степени проблемности способствует использование следующих приемов и их сочетание: - передача характера музыки в движении посредством инсценировки; - оркестровка музыкальных произведений через творческое применение музыкальных инструментов. С. А. Аничкин характеризует «условия формирования способностей» как необходимые данные, при наличии которых этот процесс совершается успешнее. Им определяются условия формирования эстетических способностей младших школьников, одни из которых, по его мнению, носят для младшего школьника объективный, другие - субъективный характер. К объективной группе условий он относит наличие эстетически ценного в объекте; знакомость для ребенка объекта эстетического восприятия или творчества; эстетическая ценность окружающей обстановки в процессе воспитания и вне его; эстетическая подготовленность педагога; систематичность упражнений детей в эстетической деятельности. Основными из субъективных условий он выделяет следующие: 1) наличие у ребенка достаточно развитых органов чувств; 2) непосредственное восприятие детьми прекрасного; 3) непрерывность восприятия объекта детьми; 4) отсутствие у ребенка переживаний антиэстетического характера; 5) проявление у ребенка особого интереса к предмету. Отечественный исследователь проблемы творческого саморазвития личности В. И. Андреев определяет творчество как деятельность человека, направленную на разрешение противоречий, возникающих в ходе решения задач [1]. При этом им отмечается, что непременной характеристикой результата данного процесса должна стать его новизна, оригинальность, а также социальная значимость. Важным моментом его концепции, имеющим значимость для педагогической теории и практики является выделение автором социальных условий развития творческих способностей, ориентация общества на развитие творческих способностей молодежи; По мнению ряда исследователей (Костюк Г. С., Царева Р. Ш. и др.) необходимым условием, обеспечивающим развитие ребенка, его когнитивных способностей в общем и творческих в особенности, является придание обучению развивающего характера [13; 19]. Так, согласно воззрениям Г. С. Костюка, обучение развивает школьников прежде всего своим содержанием, которое должно быть ориентировано на максимальную реализацию учебных возможностей детей.
Анализ содержания различных педагогических систем и технологий
обучения, функционирующих в образовательных учреждениях, позволил нам
выявить педагогические условия, оптимальные для развития способностей
детей. Так, дидактическая система Л. В. Занкова, руководящей идеей
которой является достижение возможно более высокой эффективности
обучения в общем развитии школьников, охватывает и сферу музыкального
развития детей младшего школьного возраста [10; 16]. Экспериментальная
программа по музыке, составленная Т. Л. Беркман и К. С. Грищенко, имеет
своей основной задачей ввести младшего школьника в мир музыки. Она
строится на основе глубокой взаимосвязи певческих и слуховых качеств.
По мнению авторов, это становится возможным в результате планомерного и
последовательного формирования в процессе обучения пению
музыкально-слуховых представлений, под которыми понимаются представления
о звуковысотных и ритмических соотношениях звуков. Распределение
певческих умений и навыков по годам не производится в виду его
нецелесообразности, так как музыкальный материал сам по себе является
певческим. Большое место занимает овладение умением представлять в «уме»
определенное звуковысотное и ритмическое соотношение звуков до того, как
оно будет воспроизведено голосом. Также авторами значительная роль для
музыкального развития отводится музыкально-исполнительским умениям,
освоение которых обеспечивает активное развитие творческих задатков
детей, а также рост их творческих сил и способностей. В формировании
музыкальных навыков различают основные элементы, а именно воспитание
внимания, слуха и голоса, исполнительских навыков. Их формирование
осуществляется во взаимодействии друг с другом. Работа по обучению детей
пению проводится на уроке музыки, носящий комплексный характер. Урок
включает три взаимосвязанных раздела: обучение пению, музыкальная
грамота и слушание музыки [4]. Программа «Радуга» (Доронова Т. Н. с соавт.) представляет собой целостную систему поступательного развития детей, основой которого является индивидуальный контакт педагогов с каждым ребенком, а также определенный микроклимат в детском коллективе [10]. Одна из задач данной педагогической системы ориентирована на пробуждение у детей эмоциональной отзывчивости к эстетической стороне окружающей действительности путем вызывания интереса к музыке. Первоочередная задача музыкального воспитания заключается в формировании музыкальности детей, в отличие от специфических знаний и умений. Авторы отмечают значение музыкального искусства и возможности его применения в практике образовательных учреждений для формирования целостной личности ребенка, развития познавательного отношения к действительности; значительна роль музыки и в охране здоровья, в создании благоприятной психологической атмосферы. Содержание музыкального образования отбирается таким образом, чтобы оно способствовало решению основной задачи - формированию комплекса музыкальных способностей. Авторы, учитывая исторически сложившиеся в культуре человечества эталоны и особенности детского восприятия, предлагают общие критерии отбора музыкальных произведений: 1) преобладание выразительности звучания над изобразительностью музыкальной ткани; 2) доминирование мелодической линии в музыкальном произведении; 3) четкость выраженности настроения музыки; 4) эстетическая ценность музыкального произведения.
Комплексная программа для родителей и педагогов, направленная на
развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов «Из
детства - в отрочество» (Голубева Л. Г., Гризик Т. И., Гриценко З. А. и
др.) представляет собой попытку осуществления связи между дошкольным и
школьным образованием и семьей. Так авторы программы решают проблему
непрерывности образования в системе «детский сад - школа» и задачу
взаимодействия школы и семьи. Одно из направлений данной
научно-методической системы представлено разделом «Развитие», нацеленное
на развитие личности ребенка, в частности его творческих и музыкальных
способностей; приобщение к общечеловеческим ценностям; формирование
творческого воображения [7; 12].
А. Н. Зимина, А. В. Кенеман предлагают к использованию творческие
задания как один из действенных методов воспитания
музыкально-ритмического чувства. Основная цель данных заданий -
способствовать развитию творческой активности ребенка [11]. Их
систематизация и регулярность отмечается авторами как необходимость в
проведении музыкальной работы. Метод творческих заданий заключается в
том, что создаются условия для воспитания у детей самостоятельной
ответной реакции на музыку без подсказывания движения. При выполнении
творческих заданий ребенок должен в опоре на имеющиеся навыки,
самостоятельно найти то движение, которое наиболее соответствует
характеру музыки, и исполнить его выразительно. Содержание и порядок
творческих заданий определяется в зависимости от возрастных
возможностей, общего и музыкального развития детей, накопленного опыта и
музыкально-ритмических навыков. - организацию кружковой работы; - планирование всех видов работы в течение учебного года; - ведение тетрадей; - оформление работ учащихся; - художественное оформление школы. Программа «Крылья», предложенная Л. Ф. Блиновой, предназначена для воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста и нацелена на формирование творческой личности. Осуществляя принцип непрерывности образования, она является начальным звеном в системе образовательной модели «Дошкольное учреждение - гимназия - вуз». Содержательная сторона программы представлена содержанием процесса развития способностей детей, в частности художественных, центральным направлением развития которых автором выделяются развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в литературе, живописи, музыке и пластике; использование данных средств детьми в самостоятельной деятельности. Реализация данных задач видится создателю программы через ознакомление детей с линией, формой, цветом, композицией, звуком, жестом, мимикой, интонацией и другими средствами художественной выразительности. Практические умения и навыки осваиваются в импровизационной, театральной, изобразительной, музыкально-ритмической и пластической деятельности, как основе творческой деятельности. Основной формой взаимодействия педагогов и детей является занятие. Одной из отличительных особенностей программы является использование активной формы родительского педагогического обучения через организацию совместной деятельности родителей и детей на занятиях. В процессе таких занятий родители овладевают современными гуманными приемами воспитания, оказывают помощь учителю в организации целостного педагогического процесса.
Согласно воззрениям М. А. Викулиной, всестороннее развитие ребенка, его
возможностей и способностей, формирование гармоничной личности
происходит через активное приобщение его с малых лет к истории
Отечества, национальному культурному наследию. Основное содержание
программы реализуется через усвоение знаний об общечеловеческих
ценностях, призванных формировать индивидуально-личностную основу
поведения. К ним автор относит следующие понятия: мир, культура,
доброта, достоинство, жизнь, природа, свобода, человек, самореализация
[20]. В связи с тем, что народная педагогика признает в качестве первых воспитателей ребенка его родителей и в основе приобщения к вечным истинам лежит совместная деятельность взрослых и детей, автор выделяет нетрадиционные формы образовательной работы (семейные часы, кружковая работа, осуществляемая родителями, совместные праздники) и продуктивные методы обучения (постановка творческих заданий, создание проблемно-игровых ситуаций, организация детского экспериментирования с фольклорными произведениями). Научное руководство и организация создания, внедрения технологии воспитания «Детский сад - дом радости» осуществлена Н. И. Крыловой, В.Т. Ивановой и группой сотрудников. В основе программы лежит комплексный подход к построению целостного педагогического процесса, нацеленного на преодоление межпредметной раздробленности в содружестве с семьей. Одним из условий обогащения творческих способностей детей признается освоение механизма привития навыков творческого мышления – рефлексии [8]. В связи с этим обучение строится как интегрирующее эмоциональную, познавательную и волевую стороны учебной деятельности ребенка, в результате чего она выполняется на уровне самостоятельности и творчества. В качестве основной формы обучения и воспитания признается игра, как творческая деятельность детей, удовлетворяющая потребности старшего дошкольника в познании, общении и направленная на разрешение противоречий. Именно она, по мнению авторов, создает особые возможности для развития рефлексии. Программа предусматривает использование традиционных методов обучения: наглядный, словесный, практический. Таким образом, ведущей тенденцией современной педагогической науки является ее обращение к личности, возрождение гуманистических традиций воспитания. Изучение проблемы способностей, условий для их полного раскрытия и проявления обусловлено процессами социальных преобразований и признается на сегодняшний день одной из приоритетных задач образования. Говоря о разностороннем формировании личности ребенка, в качестве важного его условия признается единство эмоциональной и интеллектуальной сфер психики. Музыкальное воспитание является уникальным средством формирования данного единства, поскольку оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ученика. Осуществление личностно-ориентированного подхода к обучению может способствовать развитию творческих способностей в музыкальной деятельности. В основу подхода положено представление о том, что приоритет в обучении имеют индивидуальность, самоценность и субъективный творческий опыт ученика, который признается главным действующим лицом образовательного процесса. Данный подход предполагает ориентацию на личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запросов и интересов. Он связан с созданием условий для раскрытия и развития способностей обучаемых.
Литература: 1. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994. -246 с. 2. Аничкин С. А. Индивидуальность личности педагога и младшего школьника в эстетическом образовании / С. А. Аничкин // Образование и наука. - 1999. - № 2. - С. 17-25. 3. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. – 112 с. 4. Беркман Т.Л., Грищенко К.С. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению (III-IV классы). М. Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 136 с. 5. Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М.: Высшая школа, 1973. – 237 с. 6. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 255 с. 7. Гриценко З.А. Практикум по детской литературе и методике приобщения детей к чтению: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика и методика дошкольного образования» / З. А. Гриценко. – М.: Академия, 2008. – 222 с. 8. Детский сад - дом радости. Старшая группа. Часть III; Книга для воспитателей/ Н. М. Крылова, В. Т. Иванова. - Пермь: ПГПИ, 1991. - 195с. 9. Из детства - в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет / Л. Г. Голубева [и др.]. - Москва: Просвещение, 2005. – 143 с. 10. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- М.: Учпедгиз, 1960. 11. Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М: ВЛАДОС, 2000. – 304 . 13. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. – 304 с. 14.Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Юрайт, 1999. – 464 с. 15. Локтева Л. В. Эстетическое развитие младших школьников в процессе обучения : автореф. дис. канд. пед. наук / Л. В. Локтева. М., 1965. – 20 с. 16. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.- М.: Педагогика, 1975. 17. Программа «Развитие» (Основные положения) / Науч. рук. Л.А. Венгер – М.: Новая школа, 1994. – 64 с. 18. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. В 2ч. - 4.1. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с. 19. Царёва Р. Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия : (Филос.-деонтол. и психол. аспекты) - Стерлитамак : СГПИ, 2000. – 166 с.
20. Элементы русской народной культуры в педагогическоцессе дошкольного
учреждения: Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений/
Автор-сост. М. А. Викулина. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный
центр, 1995. – 138 с. © Н. В. Федотова, 2014.
|